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5.2 函数的基本性质
教学重点
函数的奇偶性, 函数的单调性, 函数的最值: 理解偶函数与奇函数的概念与图像特征, 会在简单情形下利用定义判断函数的奇偶性. 理解单调函数、单调区间的概念与图像特征, 会在简单情形下利用定义判断函数的单调性. 理解函数最值的概念, 会在简单情形下求函数的最值.
内容分析
偶函数的引入来自于函数图像的几何直观——图像关于 轴成轴对称. 由于初中关于“轴对称”缺少严格的、可以用来进行代数检验的定义,因此在本教材中用一句话点明了轴对称的实质. 同样地, 在引入奇函数时也给出了 “中心对称”的严格定义.
在给出偶函数的定义之前,教材从代数的角度先揭示了 “函数的图像关于 轴成轴对称”时, 该函数应满足的一个充要条件. 这比“图像对称”更容易验证, 从而就可以用符号语言来给出偶函数的定义. 例 1 和例 2 旨在例示如何在简单的情形下证明一个函数是偶(奇)函数.
单调性定义中的“任意”两字非常重要,它恰如其分地表示了图像上 “ 随 的增大而增大(减小)”的特性.
在正文中,单调区间并没有“最大”的要求,对此,在边框中给了一个解释.
练习 5.2(4)的第 1 题显示了函数图像的几何直观对判断函数单调性所带来的帮助.
练习 5.2(4)的第 3 题中的第(2)小题旨在指出单调性相同的区间如有公共元素是可以连接起来的. 此题的求解过程比结论更重要, 因为它能很好地体现 “分类讨论” 这一处理数学问题的重要思想.
注意事项
教师在教学时应注意指出,“图像关于 轴成轴对称”与“对于定义域 中任意给定的实数 ,都有 ,并且 ” 是函数的同一个特性的两种不同的表述方式. 同样地,“图像关于原点成中心对称”与“对于定义域 中任意给定的实数 ,都有 ,并且 ” 也是函数的同一个特性的两种不同的表述方式. 在这两组表述中, 前者是一种直观的描述, 而后者是用符号语言对同一特性的描述. 教师在教学时既要尊重和保护学生对于对称这一概念的直观认识, 又要注意从直观中抽象出符号语言的描述, 因为符号语言的描述更容易用数学方法检验. 这也体现了核心素养中“数学抽象”的要求.
处理含参数的函数的奇偶性问题时, 应尽量避免把必要性和充分性混为一谈. 这是因为学生对于含有参数的“恒等于”的理解可能是片面的, 往往只考虑恒等式成立的充分条件,而不去考虑其必要性. 例如,绝大部分学生会天然地认为 “对任意 , 都成立 和 “ ” 是等价的,却忽视了当 时,前者仅仅是后者的必要条件, 而不是充分条件. 这是因为绝大部分学生对函数的认识还是停留在“表达式”的层面,将 中的等号理解为两个多项式的相等. 而这恰恰是在函数的教学中需要认真思考的.
为了和大学数学学习接轨, 教材中区分了 “严格单调” 和 “单调” 这两个概念. 以往高中教材中的“增函数、减函数”就是本教材中的“严格增函数、严格减函数”; 而本教材中的“增函数、减函数”的概念比之前更加宽泛一些, 它允许函数在一些区间上是常数.
在求函数的最值时, 比较常见的处理方式是借助不等式, 或者借助函数的单调性. 需要注意的是: 根据最大 (小) 值的定义,说明某一个数是函数 的最大(小)值,除了要说明值域中的每一个数都不大于(小于)该数之外,还要说明这个数确实是一个函数值. 例如,为了说明 3 是函数 的最小值,除了说明 恒成立外,还需要说明存在 ,使得 . 这一存在性可以通过求出自变量的具体值来达到, 在某些场合下也可以通过一些其他的方式来实现. 我们可以协助学生分辨“能取到”与“在何时取到”之间的区别,后者是更强的要求. 在求最值时, 除非被要求指出 “在何时取到”, 否则仅需要说明 “能取到”就可以了.
在解决与函数有关的问题时, 本教材提倡采用 “数形结合” 的方法. 然而在实际操作“数形结合”时,图像背后所蕴含的函数的性质必须是充分、且可以用语言描述清楚的, 仅靠图像大致观察得到的结论在数学上很可能是站不住脚的.
教学建议
因为有了大量较为具体的函数作为实例, 所以本教材对函数基本性质的概括, 是建立在已经学习过的函数的有关性质的基础上的. 例如, 函数的奇偶性是从二次函数与幂函数中概括的, 函数的单调性是从自由落体运动等实际的变化过程与指数函数、 对数函数中概括的. 在教学时应注意遵循这种“从特殊到一般”的处理方式.
奇函数的定义方式和偶函数的定义方式是完全类似的, 鼓励教师在初步完成偶函数概念的教学之后, 尝试让学生自主地给出奇函数(图像关于原点成中心对称的函数) 用符号语言表示的定义.
学习奇偶性是为了能够利用“对称”这一工具更方便地研究一些函数的性质. 但是在初学的时候,不建议教师将其他的对称性 (如关于直线 对称等) 用符号语言的表示直接告知学生, 但这可以作为一个探究问题留给学生自行思考与解决.
在分析较为复杂的函数的性质的时候, 注意到函数是数集到数集的一种对应关系,“尝试一猜想一证明”在研究函数性质的过程中是非常重要的. 在进行尝试的时候, 教师可以向学生有意识地普及使用计算器的一些方法, 如列表等.
在开展单调性定义的教学时, 教师应使学生明确单调性是针对定义域中的某个区间而言的, 是一个相对局部的性质.
在例 7 之后, 教材用了将近一页的篇幅解决了一般二次函数的单调性问题. 这一结论是学生在初中就通过对抛物线的直观认识而熟知的, 这里为这一直观认识提供了一个准确的证明. 教师可以尝试让学生自己完成这一证明过程.
不宜将例 8 的要求上升到对一般复合函数的单调性判断上. 简单复合函数的单调性的分析过程远比所谓“同增异减”的结论重要.
在利用单调性求函数最值的问题中, 如果定义域中带有参数, 建议函数的表达式应尽可能地简单, 避免将判断单调性的难点与分类讨论的难点叠加在一起.